Le Cadre européen commun de référence pour les langues

une base européenne pour l’enseignement des langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l’Europe.

Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.

En 2018, un volume complémentaire avec de nouveaux descriptifs a été publié.

Le volume complémentaire introduit de nouvelles échelles, absentes de la version de 2001, concernant :

• la médiation et la compétence plurilingue/pluriculturelle ;
• des descriptions plus complètes des échelles pour la compréhension orale et écrite ;
• des descripteurs pour d’autres activités communicatives, telles que l’interaction en ligne, la réaction à des textes d’écriture créative et à la littérature ;
• un enrichissement de la description des niveaux A1 (notamment le niveau pré-A1) et des niveaux C, particulièrement C2.

Il ne s’agit ni de manuel ni de référentiel de langues.

Le cadre est un outil conçu pour répondre à l’objectif général du Conseil de l’Europe qui est de « parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » et d’atteindre ce but par l’« adoption d’une démarche commune dans le domaine culturel ». L’objectif est d’abord politique : asseoir la stabilité européenne en luttant contre « la xénophobie » et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres.

On passe d’une logique de maîtrise quasi totale d’une ou plusieurs langues à une logique d’interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières.

Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

L’échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :

• Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)
• Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une « compétence opérationnelle limitée » (Wilkins) ou une « réponse appropriée dans des situations courantes » (Trim)
• Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

Crédit: Dgesco

Ces niveaux balisent l’apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves. Cadre européen commun de référence

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu’il présente pour chaque niveau, permet d’asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L’étalonnage qu’il fournit permet d’élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l’échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres. Cadre européen commun de référence

Un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière

Ces activités de communication langagière peuvent relever de :

• la réception : écouter, lire
• la production : s’exprimer oralement en continu, écrire
• l’interaction : prendre part à une conversation
• la médiation (notamment activités de traduction et d’interprétation)

L’expression d‘activité de communication langagière, empruntée à la terminologie utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l’on donne habituellement à compétence : compréhension de l’oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l’écrit, expression écrite. Ainsi parlera-t-on désormais de « groupes d’activité de communication langagière » au lieu de « groupes de compétence ».

Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la compétence culturelle (tout ce qu’il convient de connaître du ou des pays où la langue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication ne pourrait s’établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège).

La notion de « tâche »

La tâche est à relier à la théorie de l’approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d’accomplissement en termes d’actions. Autrement dit, l’usage de la langue n’est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation).

Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches.

On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise de compétences (langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.

Une redéfinition de la compétence de communication

La redéfinition de la compétence de communication prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 :

• la composante linguistique
• la composante sociolinguistique
• la composante pragmatique

4.1 la composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.

4.2 la composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu’on en fait, est un phénomène social. Parler n’est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l’usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.

4.3 La composante pragmatique renvoie à l’approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation.

Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement, lors d’entretiens ou de passation d’épreuves d’examen ou de concours (la composante pragmatique notamment).

Communiquer c’est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique).

Le cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions : école, collège, jeunes et adultes). C’est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux. Le portfolio est un outil d’auto-évaluation (voire de co-évaluation) adossé au cadre.